Hva skal vi bruke auditoriene til?
Når en meget kompetent fagperson og 100 flinke studenter er samlet, er da en monolog med masse detaljer den ideelle undervisningsmetoden?
Foto: iStockphoto
Det er mye bra å si om legestudiet. Det finnes også mye å være kritisk til. I denne ukens utgave av Tidsskriftet skriver Jan Helge Halleraker om et tema jeg elsket å prate om på pauserommet mot slutten av studiet: Hvordan monologforelesningene ofte blir en dårlig undervisningsmetode og hvor mye det kan være å hente på god fremføring og aktiv læring.
Å bruke de samme detaljerte lysarkene som sist år, og snakke monotont og uavbrutt i 45 minutter, er den lettvinte løsningen for underviser.
Men ærlig talt. Da vil jeg som student heller se en bedre underviser på datamaskinen på lesesalen, kanskje Dr. Najeeb fra YouTube, på det tidspunktet som passer meg best, med start og stopp etter behov og kollokviegruppen i nærheten for diskusjon.
Når stadig flere forelesninger fra verdensmestrene i undervisning dukker opp gratis tilgjengelig på Internett, hva skal vår generasjon undervisere bruke auditoriene til?
Aktiv læring, skriver Halleraker. Det er jeg veldig enig i. Her er tre forslag:
- Det studentene forklarer til hverandre, husker de. De husker nesten aldri det du sier. En løsning: hyppige avbrudd med konkrete spørsmål om det som nettopp er gjennomgått, der svaret skal gis til sidemannen på 20 sekunder.
- Sørg for at det finnes en arena på nett der du kan kommunisere asynkront med studentene før og etter undervisningstimen, så strukturert at det ikke øker arbeidsbyrden din stort. Legg opp undervisningen etter diskusjonen med studentene der. Gå innom samme sted på nettet to ganger i uken frem til eksamen for å svare på spørsmål og moderere eventuell diskusjon videre.
- Gi ved starten av semesteret tydelige forventninger til noen få, konkrete aktiviteter studentene skal gjøre før hver av dine timer. Mye innhold er forståelsens verste fiende: Bruk mye av timen til å repetere dette viktige stoffet, gjerne på en måte slik at studentene får vist noen av de andre i klassen at de har lært det.
Hovedpersonene i denne diskusjonen er studentene. Hva vil dere gjøre i auditoriene for å lære mest mulig?
Her er en annen metode for å gjøre storgruppeundervisningen mer interaktiv : Brodal er i gang med klikkere på UiO.
Har noen av dere som leser her forsøkt klikkere som student eller underviser?
Spennende tanker Martin! Det finnes mange alternativer til en tradisjonell power-point-forelesning. Jeg tror fortsatt vi kan ha nytte av auditoriene, men med så mye kunnskap tilgjengelig når det passer oss, stilles det større krav til innholdet i en forelesning.
Legger til noen flere ønsker for en god forelesning:
4. Foreleseren må klare å formidle hvorfor vi trenger akkurat denne kunnskapen, og helst sette budskapet inn i en større sammenheng. Dette krever ikke avansert teknikk, men vektlegging av hovedpoengene.
5. Glede og interesse for faget smitter lett, og klarer man å formidle dette er veien kortere til å fange studentenes oppmerksomhet.
Engasjementet er en fellesnevner ved eksemplene du trekker frem og ved det jeg ønsker meg fra en forelesning. Er det rett og slett personavhengig om man blir en god foreleser, eller kan det læres?
Enig, Merete!
Noen sprer kanskje mer entusiasme enn andre, men jeg tror vi alle kan bli bedre til å undervise. Kanskje er en kritisk venn som sitter på bakerste rad et triks: Burde vi oftere gjøre fagfellevurdering av undervisning?
Kom på Torgeir Bruun Wyller sine tanker om forelesninger: Hans fem påstander er gode, synes jeg. Lysbilder er ikke gode som kompendium, kompendier er ikke gode som lysbilder. Etc.
Tillater meg å referere noen kommentarer fra noen kloke medisinstudenter et annet sted på internett. Vi som underviser kan jo lytte:
- Eg tenker: REFORM! Så fort som mogleg. Tavle betre enn pp!
- Små seminarer i grupper med dialog fremfor store forelesninger med monolog
- Helt enig! De beste foreleserne våre bruker alltid tavle.
- Er man ikke god pedagog, hjelper ikke tavlen deg
- Både tavleunderv og pp har sin plass, men kan ikke underv bruke verktøyene, er vi like langt
- Tavleundervisn og egne notater er bedre enn overlessede pp med samme ill som i boka
- Noen bruker pp til kompliserte illustrasjoner, men tar resten på tavla. Funker også bra!
- Samme argument kan brukes mot tavle når underviser skriver for smått og ikke kan tegne/forklare
- Både tavle og .ppt har sine fordeler, men læreren må kjenne verktøyene
- Tydelig vi vet hva som funker, men hvordan få foreleserene til å se dette
- Ikke godt å si. Vi har ny studieplan på gang – håper det bidrar til bevisstgjøring
- Tror det er viktig med tilbakemelding fra stud
Skal jeg trekke frem én nettressurs som har særlig mye nyttig kunnskap om hvordan man skal undervise på en best mulig måte, vil jeg nevne det som kanskje er det største prosjekt innen forskning på undervisning i de naturvitenskapelige fag noe sted: Carl Wieman Science Education Initiative ved University of British Columbia: Her er hovedsiden:
http://www.cwsei.ubc.ca/index.html
Carl Wieman som leder prosjektet er nobelprisvinner i fysikk fra 2001, og har de siste årene vært særlig opptatt av forskning rundt hvilken form for undervisning som best fremmer læring. Hans tenkning tar blant annet utgangspunkt i at menneskets korttidshukommelse har en meget begrenset kapasitet, og at informasjonstette monologforelesninger fort gir «cognitive overload» og demotiverte studenter. Han er særlig opptatt av «conceptual understanding» som vel best kan oversettes med dybdeforståelse – altså at studentene virkelig forstår fagstoffet i dybden og kan applisere det på ulike situasjoner. Et av Wiemans hovedpoeng er at aktiv læring fungerer best, og at læringsutbyttet og dybdeforståelsen kan økes mye dersom studentene blir aktive deltakere i stedet for passive tilhørere. Wieman sier at hjernen må trenes akkurat som en muskel, og studentene må gis oppgaver som er utfordrende, men ikke umulige å løse. Han sier: «Effective teaching is stimulating students to think hard about a subject». Han har samarbeidet med en rekke eksperter på læring, og trekker frem at noe av det som er typisk for en ekte ekspert er at han/hun automatisk tenker kritisk rundt si egen forståelse, og er opptatt av hvordan de kan sjekke at de virkelig har genuin dybdeforståelse for det de har lært (metakognisjon).
Takk til Martin for nyttig informasjon om at medisinerutdanningen ved Universitetet i Oslo har begynt å bruke «klikkere». Dette er noe av det som Wieman også sterkt anbefaler. Her er en lenke om dette fra Carl Wieman Science Education Initiative:
http://www.cwsei.ubc.ca/resources/clickers.htm
Takk! Gleder meg til å utforske lenkene.
Et scenario:
Om du var en erfaren kirurg som holder fem forelesninger i året, som har brukt de samme powerpointplansjene i ti år med mindre tillegg for nye faglige endringer, og som nå har lest din kronikk og føler seg truffet: Hva synes du bør være et riktig første skritt for å forbedre undervisningen?
La oss tenke oss at tiden som er tilgjengelig for å forbedre er svært knapp.
Et viktig råd ville være å bruke betydelige deler av forelesningstiden til dialog med studentene, og spre monologen ut i små bolker á 10-20 minutter med mye interaktivitet i mellom.
Jeg tror jeg ville har gitt en eller flere «førforelesningsoppgaver» (pre-lecture assignments). Det betyr at jeg en uke eller to på forhånd ville sendt ut et typisk kasus (på Fronter for eksempel), og bedt studentene jobbe med dette hjemme, før forelesning. På forelesningen ville jeg så bedt en eller flere studenter redegjøre for hvordan de har løst oppgaven, for eksempel omkring forebygging, diagnostikk (ikke minst drøfte differensialdiagnostiske muligheter) og behandlingsalternativer, og så ville jeg ha gitt mine kommentarer og drøftet kasuset mer inngående med studentene.
I tillegg ville jeg ha brukt småoppgaver i undervisningstimene i form av «think-pair-share». Altså at studentene får en konkret oppgave der og da som de først tenker over et minutt eller to alene, så snur de seg til en medstudent og diskuterer svaret med han/henne, og så deler en eller flere grupper sitt svar med hele klassen.
Dessuten er det et godt råd å ha variasjon i forelesningen. Som nevnt bør man ikke drive med monolog mer enn 20 minutter i ett strekk (da begynner nemlig mange av studentene å falle av lasset). Men legger man inn en variasjon (mulighetene er mange: en aktuell filmsnutt fra YouTube, et spørsmål til klassen, en quiz, en diskusjon, musikk eller annet), så fanger man på nytt oppmerksomheten og «resetter» på mange måter hjernen, slik at den blir klar til å ta i mot mer informasjon. Jeg ser på denne teknikken som meget viktig, og kaller det «forelesningsregi» – ikke ulik regi-teknikker man benytter i et teaterstykke.
Jeg tror også at det er viktig å bruke den klassiske dramaturgimodellen når man skal forelese. Her vil jeg spesielt nevne viktigheten av et godt anslag. De første minuttene av en forelesning er ofte helt avgjørende – da blir man grundig gransket av publikum, og førsteinntrykket bestemmer ofte om publikum vil lytte med interesse eller ikke.
Dessuten er jeg tilhenger av å forelese uten manus, og jeg legger alltid inn noe improvisasjon i mine forelesninger. Jeg bruker for eksempel en teknikk som jeg har kalt: «Dette har jeg alltid lurt på…». Alle studentene får da i oppgave å skrive ned ett spørsmål omkring noe de alltid har lurt på innen det aktuelle tema. Studentene aktiviseres, og får gjerne svar på spørsmål som er viktige for dem. Dette krever imidlertid at foreleseren kan faget sitt godt og har erfaring som foreleser. «The muddiest point in the lecture» er en annen teknikk. Da få studentene komme frem med det de synes var vanskeligst å forstå, og så gjennomgår man det på nytt.
Jeg ville også ha brukt noe av forelesningstiden til å veilede studentene i hvor på Internett de kan finne det beste stoffet i den angjeldende tema (og advart mot upålitelige nettsteder). Jeg pleier å gå inn på virkelig gode nettsteder og navigere litt sammen med studenten «live» på nettet på forelesning. Så kan de granske nettstedene nøyere på egenhånd i etterkant.
Det er også viktig å ikke ta med for mye nytt og ukjent stoff, men heller prøve å forenkle og gi en viss oversikt og gjennomgå kjernestoffet flere ganger. Jeg ville ikke ha vært redd for å ikke «dekke pensum», men heller prøve å gjøre stoffet interessant ved å velge noe som er typisk for fagområdet, men samtidig spennende. Slik skaper man motivasjon – en av de aller viktigste drivkreftene for læring.
Takk! Her er det mye jeg har lyst til å teste.
Trekker scenarioet videre med noen tenkte innvendinger:
(1) «Hvis studentene skal snakke risikerer vi jo at mye av det som blir sagt i auditoriet er helt galt.»
(2) «Studentene maser jo hver gang om utskrift av powerpointplansjene, og jeg pleier alltid å lage eksamensspørsmål fra dem. Med en slik metode vil jeg ikke rekke å gjennomgå alt de bør vite?»
(3) «Jeg har ikke tid til å lære meg Fronter og alskens andre datasystemer. Min hovedoppgave er forskningen, og jeg har allerede knapt med tid til den.»
Hva svarer vi til disse?
Generelt vil jeg si at det er viktig at studentene snakker om fagstoffet – det legger til rette for aktiv læring. Ellers vil jeg også på generelt grunnlag si at utsagn som er feil er positive i læreprosessen fordi de ofte peker hen på fagstoff som er vanskelig å forstå, og gale svar ønskes derfor velkommen i mine timer. Dem kan man lære mye av. Dersom studentene sier noe som er galt bør man korrigere det, men min erfaring er at det skjer i liten grad og således ikke representerer noe vesentlig problem, og det er fort gjort å rette opp i det.
For min egen del kan jeg si at studentene aldri får mine PowerPoint-plansjer, og jeg synes skikken med å dele dem ut på forhånd ofte har lite for seg og kan gjøre mer skade enn gagn. En annen grunn er at jeg ofte bruker PowerPoint i liten grad. En tredje årsak er at jeg selv heller ikke vet akkurat hvilke lysbilder jeg kommer til å bruke på den aktuelle forelesning fordi jeg i stor grad improviserer over et tema som skreddersys til det enkelte publikum. Jeg har kanskje 80-100 PowerPoint-plansjer til disposisjon, men bruker gjerne bare 3 eller 4 av dem i løpet av en time (og det er mest illustrasjoner, enkle animasjoner og tekst i form av overskrifter). Jeg bruker også i stor grad tavleundervisning som ofte fungerer mye bedre. Overdreven bruk av PowerPoint er, etter mitt syn, en av de vesentligste svakheter ved forelesninger i høyere utdanning i dag. Det blir monotont, det demotiverer, det passiviserer og læring uteblir.
Man bør ikke prøve å dekke pensum ved å presse inn store mengder fakta. Studentene lærer lite eller ingenting av informasjonstette faktastrømmer. Ja, enkelte studier viser at etter undervisning basert på informasjonstett monolog så har studentene i mange tilfeller faktisk mindre dybdeforståelse enn det de hadde i utgangspunktet (Carl Wieman kaller det «more novicelike beliefs»). Jeg ville heller ha prøvd å forenkle stoffet, gått grundig gjennom kjernestoffet med vekt på dybdeforståelse av nøkkelelementer, lagt opp til dialog, og så vist til nettsteder eller lærebøker for det som man ikke fikk tid til å gjennomgå.
Det er ikke ukjent at mange prioriterer forskning foran undervisning. Dette er et administrativt spørsmål å gjøre noe med dette, og man bør belønne undervisning av høy kvalitet i større grad enn i dag – undervisning er tross alt en kjernevirksomhet i høyere utdanning. Dersom noen ikke gjør undervisningsjobben sin på en tilfredsstillende måte, så bør det gis veiledning og opplæring i hvordan denne type arbeid skal utføres. Evalueringer av undervisningen i form av en kollega på bakerste benk som gir konstruktiv kritikk kan være nyttig. Det samme kan studentevalueringer.
Hei Martin!
Jeg jobber for øyeblikket fulltid med den pågående revisjonen av medisinstudiet i Tromsø.
Problemet med forelesninger som du tar opp her er bakgrunnen for flere av de endringene vi nå jobber med å implementere.
Oppsummert har vi valgt å legge temmelig strenge føringer for maksimalt antall forelesninger pr. uke – vi legger et tak på ca. 10-12 forelesningstimer pr. uke.
Forelesningene skal primært brukes til å gi en introduksjon, oversikt eller sammenfatning av et tema.
For å dekke andre viktige deler av pensum kommer vi til å aktivisere studentene gjennom innføring av casebaserte gruppeoppgaver.
Caseoppgavene strekker seg omtrent over en uke og skal være relaterte til forelesningene som gies samtidig. Studentene vil jobbe med oppgavene i gruppesamlinger og på egenhånd gjennom uken. Dette vil gi en effekten liknende «førforelesnings-oppgavene» hvor temaet i forelesningen blir viktig for å løse deler av oppgavesettet.
En caseoppgave er et oppgavesett basert på en eller flere kasuistikker hvor basalfag, kliniske fag og samfunnmedisinske fag kombineres i en relevant sammenheng. Forskjellen fra PBL, som mange sikkert kjenner, er at CBL (Casebasert læring) er mer strukturert, spesifikke læringsmål er definert på forhånd og man stiller konkrete spørsmål for å belyse det aktuelle temaet.
På site.uit.no/nystudieplan kan du lese mer om arbeidet som nå foregår i Tromsø.
Obs: Siden er nylig opprettet og har enda en del mangler.
Christian Kjellmo, nyutdannet cand.med fra UiTø.
Noe jeg er nysgjerrig på:
Hva tenker dere om bruk av læringsplattform og internett i den nye studieplanen?
Også campusstudenter ser ut til å ha masse glede av at forelesningene finnes innspilt så man også kan se dem asynkront, av at faglærerne er tilgjengelig på nett i diskusjoner.
Har dere overordnede tanker om dette?
Forøvrig veldig interessant å lese mange av de andre innleggene her.
Bruk av klikkere og andre pedagogiske «triks» for å få til en dialog med studentene i det som tidligere har vært monolog forelesninger er noe jeg skal ta med meg videre i arbeidet!
Et spørsmål ang. klikkere:
Hvis jeg forstår dette riktig så krever dette innkjøp av en del utstyr. I disse smartphone-dager så burde det vel være mulig å lage en app til IPhone og Android som gjør at studentene kan bruke sine egne telefoner eller datamaskiner til å svare på slike lyn-quizzer under forelesningen ?
Ja, det burde ikke være så vanskelig å få til. Mitt forsøk på noe sånt stranda på at en ikke kunne kreve at alle hadde smarttelefon.
Har hatt mye glede av den analoge varianten av klikkere: Fargearkmetoden Du får ikke statistikk, ellers gjør den mye av den samme nytten. Et kort blikk ut i auditoriet når studentene har svart viser uansett raskt hva de kan og hva de ikke kan.
Jeg leste også med stor interesse Hallerakers kronikk. Takk for interessante innlegg og linker ovenfor.
Noen kommentarer til debatten:
@klikkere:
Klikkerne som er i bruk ved med.fak. UiO er såvidt jeg husker fra Turning Technologies. http://www.turningtechnologies.com
De har også systemer for smarttelefoner av ulike slag, men som Martin påpeker så er fargearkmetoden i grunnen lik (det enkle er ofte det beste). Klikkerne gir dog mulighet for å lagre tilbakemeldingene (veldig nyttig ved fx. evalueringen av et kurs – da slipper man å punche 100 ark med Likert-skala-tilbakemeldinger).
@CBL vs. PBL:
Jeg tror ofte PBL ved UiO ligner mye på sådan som Christian Kjellmo skisserer CBL ved UiTø. I hvert fall som jeg husker det fra studietiden og som jeg ser det nå som PBL-veileder. Studentene diskuterer ukens kasuistikk, skjeler til ukens forelesninger og læringsmål og setter opp hvad de vil gå igjennom på ukens andre møte. Men jeg gleder meg til å høre mer om omleggingen ved UiTø. Er det mulig å få se noen eksempler på CBL-oppgaver? Skal studentene jobbe alene eller med veileder? hvor aktiv rolle forventes veileder å innta? er det obligatorisk oppmøte?
@forelesninger:
Jeg er helt enig i det meste av det som er skrevet over: Jeg tror mange forelesere både før og etter powerpoint har glemt det elementale: 1. Hva er viktig? 2. Hva er vanskelig? 3. Hva vil jeg studentene skal sitte igjen med? 4. Hvor lang tid har jeg?
Jeg synes Carl Wiemans undersøkelser stemmer godt med egen empiri: Etter 45 min med informasjonsbombardement sitter jeg igjen med fint lite – kanskje er det derfor presset fra studentene er så stort etter hand-outs?
Både Martin og Jan Helge nevner at mange kan prioritere forskning foran undervisning. Jeg tror et tillegsproblem er at mange undervisere (i hvert fall på medfak UiO, spesielt i de «kliniske semestre») har svært få forelesninger på hvert semester. Jeg har noen ganger ønsket meg stillinger som var dedikert til undervisning slik at man kunne sette opp noe som minnet om en klassisk forelesningsrekke?
Rune: Takk for utdyping på flere punkter.
Jeg ble gående rundt og tenke på ditt sluttpoeng gjennom helgen: Er volumet for hver enkelt foreleser alt for lavt? En hadde neppe valgt å la en kirurg operere bare tre hofteproteser per år.
Tenker på en idé vi vel har hatt oppe i ulike sammenhenger før:
En underviser som er ansvarlig for den røde tråden på hvert semester, som har en del undervisning, som hører desto mer undervisning og som har innflydelse nok til å luke kraftig i de verste bulletpoint-timene.
Rune Jakobsen:
Mitt inntrykk er at «PBL» i sin orginale form ikke er særlig utbredt.
Poenget er ihvertfall at studentene aktiviseres gjennom arbeid de selv må gjøre, noe som stiller store krav til at oppgavene er interessante og relevante. Da er nok kasuistikk-tilnærmingen fornuftig for å «fange» studentene.
Når det gjelder lærer/veileder så prøver vi å få til noe nytt. Vi satser på å systematisk bruke studenter fra eldre kull som fadderlærere/gruppeledere. Det planlegges at undervisning av medstudenter skal bli obligatorisk for alle. Ikke veldig mye, men kanskje 2 grupper i semesteret gjennom studiet, på samme måte som man har andre obligatoriske element.
En fadderlærer skal ikke ha noe fagansvar, men være noen som kan bidra og veilede på bakgrunn av at de har hatt oppgavesettet før og bestått eksamen. I tillegg skal vi ha faglærere som rullerer på gruppene under samlingene for å avklare spørsmål.
Hovedårsaken til dette er at vi ønsker å gi våre studenter erfaring og praksis i ledelse og pedagogikk. Mange av rollene man har som lege innebærer å være en leder eller lærer, særlig for sine pasienter. Men dette er et element som er vanskelig å dekke i en studieplan for medisin – en forelesning om ledelse eller pedagogikk blir aldri det samme som å bli plassert i den rollen.
Det vil naturligvis bli variasjon i hvordan fadderlærerne fungerer, men slik er det allerede i dag med faglærerne. Vi bruker mange eldre studenter i kollokvieundervisningen i dag og de får stort sett strålende tilbakemeldinger. Jeg tror det har noe med å gjøre at en medstudent, som bare er litt mer viderekommende, tar stoffet ned på et nivå som er enklere å forstå.
Forhåpentligvis ender vi opp med bedre lærere i framtiden om vi allerede nå begynner å utfordre studentene i kunsten å undervise.
Jeg tror det er en god idé å støtte seg til å bruke fadderlærere. Samtidig som det nok er avgjørende å ha mange nok faglærere og klinikere i omgivelsene under disse læringsøktene.
Er helt sikker på at de 20% mest motiverte studentene på et eldre kull vil gjøre en glimrende jobb.
Blir spontant litt bekymret for undervisningskvaliteten dersom absolutt alle skal veilede noen grupper, men har ikke tenkt grundig gjennom dette. Men et ankepunkt: Hva med de studentene som i utgangspunktet er veldig negative til å skulle undervise?
Hva tenker dere om å gjøre CBL obligatorisk eller ikke for studentene?
Takk for utdypning.
Jeg liker ideen med studentveiledere og deler Martins vurdering av at de som er motiverte vil fungere glimrende. Men i tillegg til utfordringen med å undervise, hvis man ikke er motivert, ser jeg ser også en tillegsutfordring: I små undervisningsgrupper som PBL/CBL-grupper blir gruppedynamikken ofte veldig synlig. Ofte bruker gruppen og veilederen noen uker og kanskje 4-6 møter på å finne hverandre. Den velfungerende grupppen der alle bidrar nokså likt vil hyppig bytte av veileder kanskje ikke bety så mye, men i grupper som fungerer mindre godt vil bytte av veileder hver 2.-3. møte kanskje lett gjøre at dette ikke fanges opp – og det vil være vanskelig for (såvel en erfaren som en uerfaren) veileder å kunne bidra til en bedre samarbeidsprosess.
I videreutdanning av anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleiere ved Høgskolen i Gjøvik(HiG) har vi forsøkt å ta undervisingen et skritt nærmere praksis, også innen et tradisjonelt teoritungt fag som patofysiologi, nemlig ved bruk av simulering. HiG har lenge jobbet aktivt med å integrere bruk av simulering i de klinisk rettede fagene, både innen grunn- og videreutdanning for sykepleiere.
I fjor forsøkte vi også å bruke simulering i patofysiologi, nærmere bestemt i relasjon til sirkulasjonssvikt tidlig i studentenes første semestser. Et tradisjonelt gruppearbeid (CBL-lignende) ble avsluttet med simulering, hvor formålet var å trene studentene i observasjon og vurdering/fortolkning av observasjoner. Enkle behandlingstiltak inngikk også. Det store læringsutbyttet kom i debriefingen etterpå, hvor alle observasjoner og vurderinger ble gjennomgått, og knyttet opp mot konkrete patofysiologiske mekanismer.
I år ønsker vi å utvide det til også å gjelde respirasjonsfysiologi, med hovedvekt på tilstander med shunt og dødromsproblematikk, noe vi erfaringsmessig vet er vanskelig å bli trygg på å skjønne for studentene.
Tilbakemeldingene fra studentene i fjor var veldig oppløftende. Vi har i til nå latt det komme i tillegg til annen undervisning. Det er både ressurskrevende og faglig utfordrende, men bringer oss et langt steg nærmere formålet med emnet, nemlig å gi kunnskap som skal være et grunnlag for å observere, vurdere og forstå funn og symptomer hos pasientene. Bieffekten er også at vi får studentene tryggere på simulering i en setting som i mindre grad er preget av «prestasjoner» enn en handlingsorientert simulering.
Er det andre som har erfaring med noe tilsvarende?
Lars Aune Svarthaug, anestesisykepleier/høgskolelærer
lars.svarthaug@hig.no
http://www.hig.no/simsenter
Spennende å høre om. Regner med at dere da simulerer med de samme avanserte dokkene som ved handlingsorientert simulering?
Nysgjerrig på en detalj: Når dere debriefer etterpå, har dere kurver som viser hva den patofysiologiske utviklingen var, eller er diskusjonen basert på hvordan de som deltok husker situasjonen?
Lars Svarthaug:
Spennende med simulering i bruk på en «ny» måte.
Simulering er en fantastisk god læringsmetode, både med avanserte og mindre avanserte dukker.
Ved UiO har vi et meget godt samarbeid med HiOA og bach./anestesisykepleieutdanningen og simulerer med tverrfaglige team, men da med hovedfokus på kommunikasjon, ledelse og samarbeid (StudentBEST).
Vår erfaring er også at det tar noen runder med simulering før studentene er trygge på settingen. Hadde simulering vært i bruk gjennom hele studietiden ville læringsutbyttet antagelig vært (enda) større når teamene blir tverrfaglige og fokus er ledelse.
Noen spørsmål når dere simulerer patofysiologi:
Hvor lenge simulerer dere og bryter dere inn i simuleringen underveis eller venter dere med all tilbakemelding til debriefen? Er det kun teamet som er tilstede eller bruker dere simuleringen som en del av «tradisjonell» klasseroms/auditorieundervisning der noen simulerer og noen ser på?
@Martin:
Ja, vi bruker de samme pasientsimualtorene som i annen simulering, dvs med muligheter til å legge inn de fleste målbare parametre, men de har jo sine begrensninger når det gjelder feks hudstatus, nevrologi osv, selv om noe etterhvert er mulig.
Når det gjelder debriefing baserer vi oss stort sett på hukommelsen, men vi forsøker også å bli flinkere til å benytte debriefingsfunksjonene i programvaren, som logger alt, og hvor vi evenuelt kan gå tilbake for å hente ut aktuelle hendelser, eller også se på videoopptak av hva som ble gjort.
@Rune Jakobsen:
Vi forsøker å holde på i omkring 10 minutter, og da jobber de uavbrutt. I denne sammenhengen gjør vi det i «storklasse» (ca 20 stk, større gruper på grunnutdanning). Min erfaring med å bryte inn da er litt dårlig, det punkterer ofte hele scenariet, men der er det delte meninger. En mulighet som fungerer bra er da å simulere det samme caset en gang til, slik at de får mulighet til å forbedre det som evt kan/må forbedres.
For mine anestesistudenter bruker jeg ofte en mellomting mellom fullskalasimulering og ferdighetstrening, noe jeg i mangel av et bedre ord har kalt SAU, simulatorassistert undervisning. Her står vi mer eller mindre bedside alle sammen, og vi diskuterer oss igjennom feks ukjente prosedyrer, medikamentvalg og -effekter, håndtering av komplikasjoner etc. Da bryter vi av, diskuterer, går tilbake, forsøker alternativer osv. Ligner mye på en casebasert løsning, men godt hjulpet av muligheten for å observere og utføre handlinger på simulatoren. Jeg har skrevet litt mer om det her: http://docs.com/EEFF
Jeg er også helt enig i dine erfaringer om at det krever tid å bli trygg på dette, og vi har derefor valgt å satse mye på simulering for at de skal bli trygge i situasjonene og derved få et bedre læringsutbytte. Utfordringen blir jo – hva skal ut av annen undervisning…? Løsningen tro jeg ligger i klare læringsmål, og en forventning om at studentene skal møte forberedt ifht til disse. Andre som har tanker om det?
Det er spennende at dere får til de tverrfaglige simuleringene med HIOA, vi mangler medisinerstudentene:-) Vi forsøkte i år traumebehandling/-mottak for AIO supplert av turnuskandidater for første gang i fjor, og det var en definitiv suksess. Jeg tror det er mye pasientsikkerhet i å la de ulike framtidige profesjonene samarbeide!
[...] er aktivt deltakende og i dialog med foreleser Halleraker har i tankene. Han får støtte av Martin Aasbrenn på Tidsskriftets blogg , der Aasbrenn også kommer med konkrete råd til forelesere . – Sørg for at det finnes en arena [...]
Hei,
dette er en spennende debatt. Jeg kommer fra språk-/historie-/kulturfagverden, men gjenkjenner jo mye her. Med mulig unntak for simulering med dukker, det jobber jeg ikke så mye med.
Angående klikkere, så holder HiST på med et prosjekt om såkalte SRS, altså Student Respons Systems: http://www.histproject.no/node/263
Man må nemlig ikke ha smartphone, men kun en nettleser. Altså enten smartphone eller en bærbar datamaskin. Jeg antar at de fleste har enten det ene eller det andre.
Det vil si at man kan forberede spørsmål i forkant (eller underveis i undervisningen for den saks skyld) og via (valgfritt) anonyme eller identifiserbare svar på en nettside få et overblikk over ståa i salen. Om eksempelvis kun 30 % av studentene dine velger et svar du som foreleser mener er OK, så kan det vel være en idé´enten å dvele litt lenger ved temaet eller gi studentene beskjed om hvordan de kan oppdatere seg.